人権教育のカリキュラムを創る
第１章 人権教育のカリキュラムづくりにあたって
１．人権教育の概念
(1)人権教育とは
(2)同和教育を人権教育として再構築する 以上①で紹介
２．人権教育の構想
(1)同和教育が拓いた地平と残した課題
(2)人権教育の「本体」と「土台」
(3)普遍的アプローチと個別的アプローチ
(4)人権教育のカリキュラム構想 以上②で紹介
第２章 「人権の基礎」について考える～「セルフエスティーム」に着目して～
１．「人権の基礎」を構成する４つの力
(1)「人権の基礎」を構成する４つの力
(2)「人権の基礎」を構成する４つの力の関係 以上③で紹介
２．「セルフエスティーム」について考える
(1)「風船型」と「いがぐり型」のセルフエスティーム
(2)「風船型」と「いがぐり型」の関係 以上④で紹介
第３章 「普遍的な視点からのアプローチ」による人権教育について考える
１．「普遍的な視点」＝「人権一般」ではない
２．「普遍的な視点」について考える
(1)普遍的な視点
(2)ステレオタイプ、偏見、差別 以上⑤で紹介
３．「普遍的な視点」と「個別的な視点」の関係
(1)部落問題学習でねらってきたこと
(2)「ねらい」の普遍化
(3)「ねらい」の個別化 以上⑥で紹介
第４章 「人権を基盤に据えた総合学習」について
１．総合学習でめざすもの
この部分はいささか陳腐な感じもしますが、歴史的な記述としてお読みください。
2002年度から総合的な学習の時間(以下、総合学習)が本格的に始まる。
総合学習は、第15期中教審の「審議のまとめ」(1996年6月)において、「ゆとり」と「生きる力」を柱とする教育改革の期待の星として登場した。学習活動について、中教審は国際理解(小学校での英語学習を含む)、情報化、環境、福祉・健康といった新たな教育課題を多分に意識していたが、学習指導要領では大幅にトーンダウンし、実質的に各学校に任されていると言っていい。(注1)
総合学習のねらいについて、学習指導要領は、「(1)自ら課題を見付け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、よりよく問題を解決する資質や能力を育てること。(2)学び方やものの考え方を身に付け、問題の解決や探求活動に主体的、創造的に取り組む態度を育て、自己の生き方を考えることができるようにすること。」としている。
つまり、自学自習の力(自己学習力)を育てることが総合学習のねらいであり、学習活動の内容はそのためのフィールドに過ぎないのである。めざすものが学びの過程にあるのであるから、評価についても工夫が必要となる。教育課程審議会答申は、「この時間の趣旨、ねらい等の特質が生かされるよう、教科のように試験の成績によって数値的に評価することはせず、活動や学習の過程、報告書や作品、発表や討論などに見られる学習の状況や成果などについて、児童生徒のよい点、学習に対する意欲や態度、進歩の状況などを踏まえて適切に評価することとし、例えば指導要録の記載においては、評定は行わず、所見等を記述することが適当であると考える。」と、微細に記している。
(注1)中教審「審議のまとめ」の記述は次の通り。「学習活動としては、国際理解、情報、環境のほか、ボランティア、自然体験などについての総合的な学習や課題学習、体験的な学習等が考えられる」
一方、学習指導要領は次の通り。「例えば国際理解、情報、環境、福祉・健康などの横断的・総合的な課題、児童の興味・関心に基づく課題、地域や学校の特色に応じた課題などについて、学校の実態に応じた学習活動を行うものとする」 国際理解・情報などは、横断的・総合的な課題の例示に過ぎない。さらに、「横断的・総合的な課題」と「児童の興味・関心に基づく課題」「地域や学校の特色に応じた課題」は並列の関係にあり、各「課題」は最後の「など」にかかる。つまり、「学校の実態に応じた学習活動」 というのが結論になる。
２．人権を基盤に据えた総合学習とは
人権を基盤に据えた総合学習(以下、人権総合学習)とは何かについて若干の整理をしておきたい。大阪府人権・同和教育研究協議会は、人権総合学習を「人権の課題を直接テーマにした総合学習」(Ａ)、「学びの過程で『人権の基礎体力(注2)』を子どもに育もうとする総合学習」(Ｂ)、「課題をもつ子どもが生き生き学べる総合学習」(Ｃ)の３つに整理している(図)。
人権総合学習は「人権の課題を直接テーマにした総合学習」(Ａ)にとどまらず、自尊感情・コミュニケーション力などの人権に関する基礎的な力を育てることを目的とした「学びの過程で『人権の基礎体力』を子どもに育もうとする総合学習」(Ｂ)、課題を持つ子どもに焦点を当てることで全ての子どもたちに豊かな学びを保障していこうとする「課題をもつ子どもが生き生き学べる総合学習」(Ｃ)の取り組みを包括し、学習活動としては互いに重なり合う営為なのである。つまり、人権総合学習はすべての学校・学年の課題である。
Ａに関して加えて述べておきたい。Ａでは部落問題、「障害者」問題、在日外国人問題、男女共生等の個別的具体的な人権課題を扱うことになる。しかし、○○問題といった限定的な課題を指すだけではない。
たとえば「国際理解」というとき、英語学習の総合学習もあれば、アジア諸国に目を向ける総合学習もある。「情報」というとき、情報機器操作の総合学習もあれば、メディア・リテラシーの視点での総合学習もある。問題は、「国際理解」や「情報」といったテーマを、どのような立場で、どのような視点から取り上げるかということが、決定的に大事である。すなわち、どのようなテーマであれ、取り上げる立場と視点によって、人権総合学習になるのである(また、その逆も然りである)。(注3)
こうしたテーマは、子どもの興味・関心と言うよりも、その学校の子どもの状況や課題から引き出された教師側のねらいや願いをもとに設定されることが多い。学びの過程で、子どもの興味・関心を大切にしながら、主体的に学びを組織していくことになる。
Ｂはそれ自体がテーマになるというよりも、あるテーマについての学習過程で、「人権の基盤」となる力を子どもたちに育んでいくことを意識的・意図的に組み入れた総合学習と捉えればよい。セルフエスティームを高める、コミュニケーション力を育てることにつながる活動を随所に設定し、学習活動を組織するのである。その際、テーマ設定は子どもの興味・関心から出発することもあるだろうし、ＡのテーマをＢを意識して取り組む(「図」のＡとＢの円の重なり部分)ということもあるだろう。
Ｃは、課題を持つ子どもに焦点を当てることで、すべての子どもたちに豊かな学びを保障していこうとする総合学習である。このことは、従来の同和教育が、課題を持つ子どもを中心に据えて取り組むことで、すべての子どもたちの学びを保障しようとしてきたことと重なる。この場合もＢと同様で、テーマを限定するものではなく、あるテーマをめぐる学習活動における焦点化の問題である。したがって、課題を持つ子どもの「課題」がある人権問題と重なりがあれば、その人権問題をテーマにして、その子の学びに焦点を当てて取り組む総合学習になる(「図」のＡとＣの円の重なり部分)。課題を持つ子のセルフエスティームやコミュニケーション力に焦点を当て、あるテーマに取り組む場合も考えられる(「図」のＢとＣの円の重なり部分)。当然、ＡとＢとＣの３つの円が重なり合う総合学習もある。
(注2)「人権の基礎体力」とは自分を見つめ他者と自分を結ぶ力で、①自尊感情②他者理解③自己開示④コミュニケーション⑤読み･書き･計算を内要とする。これは、差別を見抜く力を育てる重要な基盤となる。(『わたし 出会い 発見 Part４』大阪府人権･同和教育研究協議会 2001年４月 46ページ要約)
「人権の基礎体力」は、「人権教育のカリキュラムづくりにあたって」の「土台」＝「人権の基礎」と重なる概念である。
(注3)総合学習の「テーマ」と「立場」については、長尾彰夫氏(大阪教育大学)の次の著書に詳しい。
『総合学習としての人権教育』(明治図書 1997年)49～51ページ
『総合学習をたのしむ』(アドバンテージサーバー 1999年 「カリキュラム改革としての総合学習」第１巻)78～84ページ
３．人権総合学習への期待と限界
(1)人権総合学習への期待(評価革命から学校革命へ)
人権総合学習によって同和教育・人権教育のフィールドが広がる、同和地区児童・生徒の「低学力傾向」克服の取り組みにおいて課題になっていた自学自習の力が育つ等々、人権総合学習への期待が大きく膨らんでいる。さらには、総合学習に取り組むことを通して、従来の教科学習のあり方にも改革が及ぶものと期待される。
さて、新学習指導要領の「ゆとり」と「生きる力」路線は、1977年学習指導要領「ゆとりある充実した教育」路線の同軸上にある。授業時数を１割削減してゆとりの時間が創設されたとき、教課審会長であった高村象平氏は、「学校が自由に使える時間については……各学校独自の努力で十分に力を発揮してほしい(注4)」とコメントした。「ゆとりの時間」のその後の運命は今さら述べるまでもない。教え込みの「新幹線教育」からの脱却が提起されて24年、現場教師の意識は遅々として変わっていないと言わざるを得ない。
こうした現状を踏まえ、総合学習の基軸としてポートフォリオの導入を提唱したい(注5)。ポートフォリオは、ファイリングという具体的な行為・ものを通して、必然的に学習や評価のあり方を変革する。この具体が教師の意識を変えていくものと期待したい。
上のことは、人権総合学習にポートフォリオ評価を導入する改革的ではあるが消極的な理由である。より積極的な理由は、総合学習のねらいが自己学習力、問題解決力であるならば、ポートフォリオ評価は子どもたちにまさにその力を育てる手段であるからである。
「メタ認知(meta-recognition)」について述べたものを目にすることが多くなった。これは、認知心理学者が思考の形式やプロセスを分析していくうちに体系化された概念で、後には学習理論の中にも採り入れられていった。メタ認知とは、認知行為を「メタ(高次)」次元から眺め、認知行為の全体性や方向性の修正等を迫ってくるものである(注6)。自己学習力・問題解決力を育てるには、データや情報を収集する力、収集したデータや情報を比較・分析したり総合したりして結論に導く力が必要だが、そのためには「子ども自身がその学習のプロセスの全体を見通す力、方向性を修正する力、学びの意味を考える力」といった「メタ認知」力が重要になってくる。ポートフォリオ評価は、自らの学びを自ら考える「メタ認知」力を育てる評価の一つなのである。
(注4)1977年６月９日『毎日新聞』
(注5)ポートフォリオについては最近多くの書籍が出されているが、私は鈴木敏恵氏の提案や実践に学ぶことが大である。
『ポートフォリオで評価革命！』(学事出版 2000年)及び、氏のホームページhttp://www02.so-net.ne.jp/`s-toshie/に、ポートフォリオ導入のためのノウハウが述べられている。
加藤幸次・安藤輝次『総合学習のためのポートフォリオ評価』(黎明書房、1999年)も参照されたい。
(注6)例えば、友人をおごる約束で食事に誘ったとする。とてもおいしいフランス料理を食べながら、財布の中身が少々気になっているとしよう。ここには、「フランス料理を食べている自分」と「財布が気になる自分」がいる。これを認知心理学の言葉で説明すると、前者は認知行為(自分が行っている行為)で、後者はメタ認知行為(前者を見ているもう一人の自分の行為)ということになる。その際、「現金では足りそうもないから、カードで払おうか」「友人から少し出してもらうか」と自分自身に問いかけてくる、高いところにいる「もう一人の自分」が「メタ認知」である。－－これは同和教育で言ってきた自己を客観視するということときわめて近い。
(2)人権総合学習の限界(過度の期待への戒めとして)
ところで、私はこの数年間にいくつもの学校で総合学習の現場を参観させていただいた。人権総合学習を標榜する実践がそのほとんどなのだが、大きな気がかりがある。それは、教師に「人権」への強い思いがあればあるほど、実践は総合学習になっていないということである。教師の思いが前面に出て、自学自習は後方に追いやられている。
私は人権総合学習に期待はするが、過度な期待はしてはならないと考えている。教師がその思いを総合学習の「舞台装置」や「仕掛け」に込めるのはよい。しかし、子どもを引き回しては総合学習ではなくなってしまう。その限界を見極める必要がある。伝えたい、伝えなければならない教師の思い・メッセージは、計画された人権教育の学習に委ねるべきである。人権教育のカリキュラムを整えていく中で、整理を急ぎたい。
（2020年補足）
総合的な学習の時間がたどった「その後」については、別の稿で述べたとおりです。もはやこの時間に期待することは現実的ではありません。
2002年を迎えるために大阪は文科省の審議会に委員を送り、「人権総合学習」実現に注力していました。その頃の熱意が今もあるのかどうか、大阪の現場のことは私には分かりません。
しかし、総合的な学習の時間がめざしたもの、人権総合学習がめざしたものが間違っていたわけでもなければ、古くなったわけでもありません。
現実問題としては、教科横断型の合科学習として継承されることを願ってやみません。
